domingo, 28 de septiembre de 2008

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN
II. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE (ANTES LLAMADOS TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES ACADÉMICAS)
CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS
SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS
Síntomas dependientes de la cultura
Prevalencia
Diagnóstico diferencial
III. TRASTORNO DE LA LECTURA

CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS
SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS
Síntomas dependientes del sexo
Prevalencia
Curso
Patrón familiar
Relación de los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10
IV. TRASTORNO DEL CÁLCULO
CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS
SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS
Prevalencia
Curso
Relación de los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10


V. TRASTORNO DE LA EXPRESION ESCRITA

1. CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS
2. SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS
Prevalencia
Curso
Diagnóstico diferencial
Relación de los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10

VI. TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO

ETIOLOGIA
CAUSAS
Causas relacionadas con el estado físico
Oligofrenia
Problemas de conducta
Conflictos de naturaleza emocional
Esquizofrenia incipiente
Falta de motivación
CAUSAS DE PROBLEMAS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE
Disgrafía
Dislexia
TRATAMIENTO

VII. SINDROME DE TRANSTORNO DE APRENDIZAJE

SÍNDROME DE DÉFICIT ATENCIONAL



VIII. MODELO DE EVALUACION PSIQUE
ENTREVISTA
¿CÓMO FAVORECER EL TRATAMIENTO DE UN NIÑO CON DÉFICIT ATENCIONAL?
EN RELACIÓN A LA ESCUELA
TÉCNICAS DE DESARROLLO DE LA LECTO-ESCRITURA

IX. TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE
1. ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LA INTEGRACIÓN DE UN NIÑO CON N.E.E.
2. FASES DE DESARROLLO DE LA LECTURA





























INTRODUCCIÓN


Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteración psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar con la descripción de las diferentes definiciones y clasificaciones, empezaré con la descripción de algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensión que tiene este fenómeno.
La definición de la mayoría de estos trastornos implica que un área particular del funcionamiento está deteriorada en relación con la inteligencia general. Como grupo, estos trastornos están ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15% de la población en edad escolar (Hales y Yudofsky, 2000).
Los trastornos del aprendizaje implican déficits en el aprendizaje y la ejecución de la lectura, la escritura (no la caligrafía sino la expresión escrita) y el cálculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan también normalmente un trastorno de la comunicación o de las habilidades motoras, quizás otros síntomas de disfunción cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quizá trastornos psiquiátricos asociados.
Estos trastornos están definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurológicos.
Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante el período escolar. Durante los primeros años escolares, las habilidades básicas, atención y motivación construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz.













TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN
El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión escrita. Las deficiencias evolutivas en la adquisición o ejecución de habilidades específicas se suelen hacer evidentes en la niñez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinación, y con frecuencia comórbidamente con otros trastornos psiquiátricos tanto en el individuo como en las familias y en la práctica, los niños con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de forma secundaria.
La definición de la mayoría de estos trastornos implica que un área particular del funcionamiento está deteriorada en relación con la inteligencia general. Como grupo, estos trastornos están ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15% de la población en edad escolar (Hales y Yudofsky, 2000)[1].
El campo de investigación y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities ó LD, sus siglas en inglés) no existía oficialmente antes de la década de los 60’s, y a partir de su conceptualización ha sido un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de la educación especial particularmente (Kavale, K.A. y Forness, S.R., 1992).
Este concepto no ha permanecido estático y ha sufrido varias transformaciones. Weiderholt (1974) conceptualizó la historia de la definición de los Trastornos en el aprendizaje, entre la población angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia delimitada históricamente en periodos de tiempo y otro por un análisis de los tipos de alteraciones incluidas. El desarrollo de las fases incluye la etapa de su fundación (entre 1800 - 1940), la fase de transición (entre 1940 - 1963), y la de integración (entre 1963 - 1980). En cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor.
Si preguntamos ¿Qué son los trastornos de aprendizaje?, la pregunta es razonable pero la respuesta desde el origen del concepto ha generado controversias y en este sentido no le ha ido mejor que a los conceptos de Disfunción Cerebral Mínima ó Daño Cerebral (Gallager, 1984). Aparecen 4 factores que han exacerbado el problema de la definición:
Hay una propensión en el campo de TA en donde se considera que el problema básico es la definición en sí (Journal of learning disabilities, 1983).
Las características que se usan para la definición sirven para varios propósitos, incluyendo: el uso como una guía de criterio diagnóstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los servicios de Educación Especial, en la descripción de los estándares para la selección de sujetos en el campo de la investigación, y para diferenciar entre la población con TA de otra con condiciones similares (Keogh, 1983).
El campo de TA ha generado interés entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han interpretado las características desde su punto de vista específico, lo cual ha evitado que se desarrolle un abordaje genuinamente interdisciplinario (Ceci, 1986).
La existencia de rencores entre las diferentes organizaciones y profesionistas ha provocado la división en grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos, metodologías y productos ideológicos.
Otra definición propuesta es la que surge en el área psicológica y psicométrica que fue propuesta en los 70’s donde se considera que los niños con TA son niños de lento aprendizaje en edad escolar elemental con un nivel de inteligencia normal (Belmont, y Belmont, 1980). Como oposición a esta definición varios investigadores (Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y Sabatino, 1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y Grossman, 1975; Senf y Sushinksy, 1975) plantearon que:
1) los instrumentos diagnósticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos niños que frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos que en un futuro podrían presentar trastornos;
2) el diagnóstico de TA es una etiqueta que incluye una gran variedad de diferentes tipos de trastornos de aprendizaje con lo que se tiene un diagnóstico ambiguo;
3) existen fracasos al desarrollar métodos específicos de prevención y tratamiento en esta población;
4) No se le ha dado la suficiente atención al ambiente escolar como factor que contribuye a la existencia de TA;
5) y puede haber serias consecuencias negativas a nivel social, emocional y educativo cuando se etiquetan a los niños.
Un estudio hecho por Belmont y Birch (1974) donde compararon niños que estaban en riesgo y que tuvieron ayuda escolar suplementaria con niños normales, sugiere que es totalmente posible la existencia de un problema de identificación inicial donde se confunde a los niños que tienen fracasos crónicos de aquellos que tienen un desarrollo lento.
En otro estudio longitudinal hecho por Belmont y Belmont (1978) de patrones de fracasos y éxitos en la adquisición de la lectura a lo largo de los primeros 6 grados escolares en 250 niños de 6o. grado, tanto de media y baja clase; los cuales no tenían retardo mental, daño cerebral ni disturbios emocionales severos, encontraron que había variabilidad de los lectores en todas las habilidades evaluadas, pero estuvo mucho más pronunciada en los lectores que tenían habilidades disminuidas. Así, encontraron 4 patrones distintos:
Patrón 1: Estuvo constituido por niños cuyo desarrollo escolar inicialmente fue lento y posteriormente despegó su desarrollo.
Patrón 2: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un inicio inicial y una pobre ejecución posterior.
Patrón 3: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un desarrollo inconsistente dentro de los 6 años escolares, ya que presentaban fluctuaciones de bajo rendimiento en al menos un año escolar y en otro un buen rendimiento.
Patrón 4: Estuvo formado por aquellos niños que siempre tuvieron un pobre desempeño escolar. (Este último patrón estuvo constituido por el 5% de la muestra).
Por los resultados obtenidos proponen los autores que se utilice una perspectiva del desarrollo, ya que puede incluirse como niños con TA, aquellos que a veces muestran un pobre desempeño y otras no.
Considerando que algunos de los trastornos mencionados anteriormente se pudieran atribuir a la existencia de algún daño en el Sistema Nervioso Central (SNC) se ha desarrollado una línea de trabajo en este sentido y se han encontrado datos interesantes. En la década de 1980 se ha aprendido a apreciar que el desarrollo de los cerebros jóvenes es diferente al de los adultos.
El SNC de los niños es producto de diferentes etapas en la maduración y el desarrollo de las estructuras de éste y su organización sobre el tiempo es producto de la sincronización entre las funciones que se van desarrollando al parejo del desarrollo del órgano en cuestión. En tanto que los diferentes déficits neuropsicológicos pueden ser producto de diversos daños que se van experimentando a lo largo del tiempo.
En los niños las neuropatologías más comunes son de origen congénito, difuso y estático (Kolb y Wishaw, 1985). Estos daños se caracterizan por:
Cuando hay un daño difuso puede deberse a un factor genético, bioquímico, estructural o de naturaleza eléctrica sin que haya daño en tejido.
Al haber signos neurológicos "blandos", anormalidades en el EEG, déficits neuropsicológicos y problemas de aprendizaje se podría inferir algún tipo de "disturbio o disfunción" más que un daño o enfermedad (Spreen et al., 1984).
Los trastornos difusos durante las etapas tempranas de la vida, se pueden atribuir a lesiones extendidas más que patologías localizadas (por ejemplo: anoxia, hemorragia, hidrocefalia, etc.). Estos tipos difusos de patologías pueden ser relativamente plásticos por lo que pueden tener una gran variedad de síntomas físicos, conductuales y neuropsicológicos.
Cualquier especialización preprogramada en el cerebro puede alterarse en la representación funcional[2].
Los niños con un sutil compromiso del SNC en las etapas tempranas de su vida aparentemente no tienen problemas de aprendizaje entre el nacimiento y la etapa preescolar. Sin embargo al examinar un gran número de niños con alteraciones neurológicas o con trastornos en el aprendizaje, se ha encontrado que los siguientes síntomas son los que indican problemas a lo largo del desarrollo: Durante el período de la infancia los problemas reportados consisten en desviaciones en el nivel de actividad, atención, temperamento, respuesta sensorial y tono muscular (Bayley, 1969; Gesell y Amatruda, 1941).
Entre los 6 y los 24 meses las actividades y habilidades motoras tienen una gran importancia. Los niños afectados tienden a tener una actividad motora disminuida, una integridad neuromuscular inadecuada, y un funcionamiento motor fino y grueso sin coordinación.
Se caracterizan por compromiso o retardo en el desarrollo de habilidades específicas en las áreas de lenguaje, viso-espacial, coordinación motora o académica, originados por alteraciones en la maduración biológica del SNC y no por trastornos físicos o neurológicos demostrables. Se manifiestan siempre en la niñez y van disminuyendo progresivamente a medida que el niño avanza en edad.
La Incapacidad para aprender afecta aproxima­damente a1 3% de la población, pero su causa sigue siendo desconocida en cerca del 40% de los casos con dificultad moderada a severa (C<50) y en 70% de quienes tienen demoras leves (CI 50-75). Se estima que en el 30-50% de 1os casos no diagnosti­cados, el origen puede ser genético. La investigación de trastornos cromosómicos en problemas de aprendizaje demostró cambios en 1os telómeros, que ocasionan 105 síndromes de Wolf-Hirschhorn (cromosoma4p), cri-du-chat (cromosoma 5p), Miller ­Dieker (cromosoma 17p) y talasemia con Incapaci­dad para aprender (ATR-16cromosoma 16p). En un estudio de 400 niños con Trastorno de aprendizaje moderada severo idiopático, se observaron anomalías sutiles en las terminaciones cromosómicas en el 7,4% de 105 casos. Estos hallazgos sugieren la nece­sidad de realizar estudios de cromosomas y telómeros en los niños con trastornos del aprendizaje.
Los trastornos del aprendizaje son mas frecuen­tes en niños que en niñas y presentan historia familiar de dificultades similares, que sugieran la existencia de factores genéticos. Los factores ambientales tie­nen influencia sobre las funciones del desarrollo aunque no da manera determinable. Es posible que un niño pueda presentar mas da un Trastorno espe­cifico del desarrollo, caso en al cual, cada trastorno debe ser diagnosticado por separado[3].













II. TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE (ANTES LLAMADOS TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES ACADÉMICAS)
El apartado de trastornos del aprendizaje incluye trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastorno de la expresión escrita y trastorno del aprendizaje no especificado.
CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS
Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas individualmente.
Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o escritura. Para establecer que una discrepancia es significativa pueden utilizarse distintos recursos estadísticos. Suele definirse como sustancialmente inferior una discrepancia de más de 2 desviaciones típicas entre rendimiento y CI. A veces se acepta una discrepancia menor entre rendimiento y CI (esto es, entre 1 y 2 desviaciones típicas), especialmente cuando el rendimiento de un individuo en un test de CI puede haber sido mediatizado por la asociación de un trastorno del procesamiento, un trastorno mental o una enfermedad médica, o por las características étnicas o culturales del sujeto.
Si se presenta un déficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder de las habitualmente asociadas al déficit en cuestión.
Los trastornos del aprendizaje pueden persistir a lo largo de la vida adulta.

SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS
Los trastornos del aprendizaje pueden asociarse a desmoralización, baja autoestima y déficit en habilidades sociales. La tasa de abandonos escolares de niños o adolescentes con trastornos del aprendizaje se sitúa alrededor del 40 % (o aproximadamente 1,5 veces el promedio). Los adultos con trastornos del aprendizaje pueden sufrir dificultades significativas sea en el empleo, sea en su adaptación social.
Muchas personas (10-25 %) con trastorno disocial, trastorno negativista desafiante, trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno depresivo mayor o trastorno distímico también presentan trastornos del aprendizaje. Se sabe que algunos retrasos del desarrollo del lenguaje ocurren en asociación con trastornos del aprendizaje (particularmente trastorno de la lectura), aunque tales retrasos pueden no ser suficientemente graves para establecer un diagnóstico independiente de trastorno de la comunicación.
Los trastornos del aprendizaje también pueden asociarse a una mayor tasa de trastorno del desarrollo de la coordinación.
Pueden existir anormalidades subyacentes del procesamiento cognoscitivo (p. ej., déficit de percepción visual, procesos lingüísticos, atención o memoria, o una combinación de estos procesos) que suelen preceder o asociarse a trastornos del aprendizaje. Las pruebas normalizadas para evaluar estos procesos son en general menos fiables y válidas que otras pruebas psicopedagógicas.
Aunque predisposiciones genéticas, lesiones perinatales y distintas enfermedades neurológicas y médicas pueden estar asociadas al desarrollo de trastornos del aprendizaje, la presencia de estos trastornos no predice invariablemente un posible trastorno del aprendizaje, existiendo muchas personas con trastornos del aprendizaje que no tienen historia semejante alguna.
Sin embargo, los trastornos del aprendizaje se hallan asociados frecuentemente a distintas enfermedades médicas (p. ej., envenenamiento por plomo, síndrome alcohólico fetal o síndrome de X frágil).

Síntomas dependientes de la cultura
Es preciso tener certeza de que los procedimientos de evaluación de la inteligencia prestan una atención adecuada a las características étnicas o culturales del individuo.
Habitualmente, esto se consigue utilizando tests en que las características relevantes del sujeto estén representadas en su muestra de normalización, o practicándolos un examinador familiarizado con las características culturales o étnicas del sujeto. Para formular el diagnóstico de un trastorno del aprendizaje se requiere siempre la administración de pruebas individualizadas.

Prevalencia
Las estimaciones de la prevalencia de los trastornos del aprendizaje se sitúan entre el 2 y el 10 % dependiendo de la naturaleza de la evaluación y de las definiciones aplicadas. En Estados Unidos se considera que aproximadamente un 5 % de los alumnos de las escuelas públicas presentan un trastorno del aprendizaje.

Diagnóstico diferencial
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento académico, así como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales.
Una escolarización adecuada puede dar lugar a resultados deficientes en las pruebas de rendimiento normalizadas. Los niños procedentes de etnias o culturas distintas de la cultura escolar predominante o cuya lengua materna no sea la utilizada en la exploración, junto con los niños que han asistido a escuelas pedagógicamente inadecuadas, pueden puntuar insuficientemente en las pruebas de rendimiento.
Los niños de estos orígenes también corren más riesgo de absentismo debido a una mayor frecuencia de enfermedades o al hecho de vivir en ambientes pobres o caóticos.
Una visión o audición alteradas pueden afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo ser investigadas mediante pruebas audiométricas o de agudeza visual.
En presencia de estos déficits sensoriales, sólo puede diagnosticarse un trastorno del aprendizaje si las dificultades de aprendizaje exceden de las habitualmente asociadas a dichos déficit. Debe codificarse en el Eje III cualquier enfermedad neurológica o médica.
En el retraso mental, las dificultades de aprendizaje son proporcionales a la afectación general de la capacidad intelectual. Sin embargo, en algunos casos de retraso mental leve, el nivel de rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita se sitúa significativamente por debajo de los niveles esperados en función de la escolarización y la gravedad del retraso.
En estos casos debe realizarse el diagnóstico adicional correspondiente al trastorno del aprendizaje adecuado.
En el contexto de un trastorno generalizado del desarrollo sólo debe establecerse el diagnóstico de trastorno del aprendizaje cuando la insuficiencia académica se sitúe significativamente por debajo de los niveles esperados dadas la capacidad intelectual y la escolaridad del sujeto.
En los individuos con trastornos de la comunicación, la capacidad intelectual puede evaluarse utilizando tests normalizados de capacidad intelectual no verbal. Cuando el rendimiento académico se sitúa significativamente por debajo de la capacidad medida, debe diagnosticarse el trastorno del aprendizaje correspondiente.
El trastorno del cálculo y el trastorno de la expresión escrita con suma frecuencia se presentan en combinación con el trastorno de la lectura. Cuando se cumplen criterios para más de un trastorno del aprendizaje, deben diagnosticarse todos[4].








III. TRANSTORNO DE LA LECTURA

Es al compromiso marcado y significativo de la habilidad para el reconocimiento de las palabras y la comprensión de lectura, no atribuible únicamente a la edad mental, retardo mental, déficit auditiva, visual o neurológica, o a una enseñanza escolar inadecuada
Solo se observa en 10-12% de 1os escolares y con frecuencia so asocia a otros Trastornos específicos del desarrollo, a talla académica, baja asistencia escolar, problemas de adaptación social, etc. También se conoce como dislexia.
EI trastorno de lectura puede presentarse en varias modalidades:
Articulatorio-grafomotor (tipo disfónico), con déficit de articulación y coordinación motora fina, especial mente grafo- motora.
Anomia. Lentitud para encontrar las palabras precisas, con presentación de circunloquio.
Trastorno de repetición, con memoria muy breve y pobre recepción de la información inicial, con posteriores errores en la secuencia de fonemas. Trastornos generalizados del lenguaje[5].

CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS
La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica del coeficiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo (Criterio A).
La alteración de la lectura interfiere significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura (Criterio B).
Si está presente un déficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las habitualmente asociadas a él (Criterio C). Si hay una enfermedad neurológica o médica o un déficit sensorial, deben codificarse en el Eje III. En los sujetos con trastorno de la lectura (también denominado «dislexia»), la lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensión.

SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS
El trastorno de la lectura se asocia frecuentemente al trastorno del cálculo y al trastorno de la expresión escrita, siendo relativamente raro hallar alguno de estos trastornos en ausencia de aquél.

Síntomas dependientes del sexo
Del 60 al 80 % de los individuos diagnosticados con trastorno de la lectura son varones. Los procedimientos de derivación clínica pueden estar sesgados hacia la identificación de varones, puesto que ellos, con mayor frecuencia que las niñas, presentan comportamientos perturbadores en asociación a los trastornos del aprendizaje.
El trastorno aparece en ambos sexos según tasas semejantes cuando se lleva a cabo un diagnóstico cuidadoso y se utilizan criterios estrictos. No ocurre lo mismo cuando se utilizan procedimientos diagnósticos y derivaciones asistenciales basadas en los informes escolares tradicionales.

Prevalencia
La prevalencia del trastorno de la lectura es difícil de establecer porque muchos estudios sobre la prevalencia de los trastornos del aprendizaje se llevan a cabo sin la debida separación entre trastornos específicos de la lectura, el cálculo o la expresión escrita.
El trastorno de la lectura, solo o en combinación con un trastorno del cálculo o un trastorno de la expresión escrita, se observa en aproximadamente 4 de cada 5 casos de trastorno del aprendizaje. En Estados Unidos la prevalencia de trastorno de la lectura se estima en un 4 % de los niños en edad escolar. En otros países donde se utilicen criterios más estrictos pueden hallarse unas cifras de incidencia y prevalencia más bajas.

Curso
Aunque los síntomas de la dificultad para leer (p. ej., incapacidad para distinguir las letras usuales o para asociar fonemas usuales con símbolos de letras) pueden aparecer ya en el parvulario, el trastorno de la lectura rara vez se diagnostica antes de finalizar esta etapa o de iniciarse el primer curso de enseñanza básica, puesto que la enseñanza de la lectura habitualmente no comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento.
Cuando el trastorno de la lectura se asocia a un CI elevado, el niño puede rendir de acuerdo con sus compañeros durante los primeros cursos, y el trastorno de la lectura puede no ponerse de manifiesto por completo hasta el cuarto curso o incluso posteriormente.
Si se procede a una identificación e intervención tempranas, el pronóstico es satisfactorio en un porcentaje significativo de casos. El trastorno de la lectura puede persistir durante la vida adulta.

Patrón familiar
El trastorno de la lectura es de tipo familiar y más prevalente entre los parientes biológicos en primer grado de los sujetos con trastornos del aprendizaje.

Relación de los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10
Los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10 proponen que el punto de corte para el diagnóstico de este trastorno se sitúe dos desviaciones estándar por debajo del nivel esperado de capacidad de lectura. Además, el trastorno de la lectura tiene prioridad sobre el trastorno del cálculo, por lo que, si se cumplen los criterios diagnósticos de ambas entidades, tan sólo debe efectuarse el diagnóstico de trastorno de la lectura. Esto representa una diferencia con el DSM-IV, que permite diagnosticar ambos trastornos si se dan a la vez. En la CIE-10, este trastorno viene recogido con el nombre de trastorno específico de la lectura[6].



En el tratamiento del trastorno se utilizan las siguientes medidas:
Ayuda remedial programada oportuna e Indivi­dualmente. Nuestro sistema educativo estatal carece de cubrimiento en este campo.
Asistencia a la familia en la comprensión del trastorno y en la fijación de metas acordes con las capacidades reales del niño.
Psicoterapia que favorezca la autoestima del niño frente a la desventaja competitiva[7].






IV. TRANSTORNO DEL CALCULO
Desde los primeros meses de vida, 1os bebes pue­den enumerar secuencias, sonidos y hacer compu­taciones numéricas; miran mas tiempo una lamina con tres objetos, que otra con dos, en una verdadera sensibilidad al numero perse.
En el estadio preverbal, según Piaget, enumeran no solo objetos materiales sino otras clases de cosas, así como actos físicos.
EI sustrato neural del "sentido numérico" co­rresponde al área intraparietal. Izquierda y derecha. La corteza parietal inferior contiene una representación biológica de las cantidades numéricas.
En el trastorno del cálculo se observa compro­miso en la habilidad aritmética que no puede expli­carse por retraso mental, deficiencia en la enseñan­za escolar, o por problemas auditivos o visuales.
EI trastorno se halla a mas circunscrito al dominio de las cuatro operaciones básicas (suma. resta, multiplicación y división) que al desempeño en matemáticas ya mas abstractas (algebra, trigonometría, cálculo)[8]

CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS
La característica esencial del trastorno del cálculo es una capacidad aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o razonamiento matemático administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad (Criterio A).
El trastorno del cálculo interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas (Criterio B).
Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la aptitud matemática deben exceder de las asociadas habitualmente a él (Criterio C).
Si hay una enfermedad neurológica o médica o un déficit sensorial, se codificarán en el Eje III.
En el trastorno del cálculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las «lingüísticas» (p. ej., comprensión o denominación de términos matemáticos, operaciones o conceptos y descodificación de problemas escritos en símbolos matemáticos), habilidades «perceptivas» (p. ej., reconocimiento o lectura de símbolos numéricos o signos aritméticos y agrupamiento de objetos), habilidades de «atención» (p. ej., reproducir correctamente números o cifras, recordar el añadir números «llevando» y tener en cuenta los signos operativos) y habilidades «matemáticas» (p. ej., seguir secuencias de pasos matemáticos, contar objetos y aprender las tablas de multiplicar).

SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS
El trastorno del cálculo suele asociarse frecuentemente a un trastorno de la lectura o a un trastorno de la expresión escrita.
Prevalencia
Es difícil establecer la prevalencia del trastorno del cálculo, porque son muchos los estudios que analizan la prevalencia de los trastornos del aprendizaje sin distinguir específicamente trastornos de la lectura, del cálculo o de la expresión escrita.
La prevalencia del trastorno del cálculo solo (esto es, cuando no está asociado a otros trastornos del aprendizaje) se ha estimado en aproximadamente uno de cada cinco casos de trastorno del aprendizaje.
Se supone que alrededor del 1 % de los niños en edad escolar sufre un trastorno del cálculo.
Curso
Aunque ciertos síntomas de dificultad para las matemáticas (p. ej., confusión de los conceptos numéricos o incapacidad para contar con precisión) pueden aparecer en el parvulario o en el primer curso, el trastorno del cálculo rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de enseñanza básica, puesto que la instrucción formal en matemáticas usualmente no se lleva a cabo hasta ese momento en la mayoría de los centros escolares.
Con frecuencia se pone de manifiesto durante el segundo o tercer cursos. Cuando el trastorno del cálculo está asociado a un CI elevado, el niño puede rendir de acuerdo con sus compañeros durante los primeros cursos, y el trastorno del cálculo puede no hacerse manifiesto hasta el quinto curso o incluso más tarde[9].

Relación de los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10
Los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10 proponen que el punto de corte para el diagnóstico de este trastorno se sitúe dos desviaciones estándar por debajo del nivel esperado de capacidad de cálculo. Además, el trastorno de la lectura tiene prioridad sobre el trastorno del cálculo, por lo que, si se cumplen los criterios diagnósticos de ambos trastornos tan sólo debe efectuarse el diagnóstico de trastorno de la lectura. Esto representa una diferencia con el DSM-IV, que permite diagnosticar ambos trastornos si se dan a la vez. En la CIE-10, este trastorno viene recogido con el nombre de trastorno específico de la capacidad para el cálculo.





V. TRANSTORNO DE LA EXPRESION ESCRITA

Tampoco se explica por retraso mental, enseñanza defectuosa, déficit sen­sorial o neurológico. Los cuadernos del niño atesti­guan su dificultad para escribir y/o redactar textos, los cuales aparecen llenos de errores gramaticales, de puntuación o de organizaci6n de párrafos[10].

3. CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS
La característica esencial del trastorno de la expresión escrita es una habilidad para la escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente o por evaluación funcional de la habilidad para escribir) que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del individuo, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad (Criterio A).
El trastorno de la expresión escrita interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requiere habilidad para escribir (Criterio B). Si hay un déficit sensorial, las dificultades para escribir deben exceder de las asociadas habitualmente a él (Criterio C).
Si hay una enfermedad neurológica o médica o un déficit sensorial, deben codificarse en el Eje III.
Generalmente se observa una combinación de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases, una organización pobre de los párrafos, errores múltiples de ortografía y una grafía excesivamente deficitaria.
En general este diagnóstico no se formula si sólo existen errores de ortografía o una mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la expresión escrita.
En comparación con otros trastornos del aprendizaje, se sabe relativamente poco acerca de los trastornos de la expresión escrita y de su tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia de trastorno de la lectura.
Con la excepción de la ortografía, en esta área las pruebas normalizadas están menos desarrolladas que las de lectura o de capacidad matemática, por lo que la evaluación de anomalías en las habilidades para la escritura puede requerir la comparación de distintas muestras de tareas escolares escritas del sujeto con el rendimiento esperado en función de su edad y CI.
Éste es especialmente el caso de niños situados en los primeros cursos de enseñanza básica. Para establecer la presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el niño deba copiar, escribir al dictado y escribir espontáneamente.

4. SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS
El trastorno de la expresión escrita suele asociarse al trastorno de la lectura o al trastorno del cálculo. Existen pruebas de que este trastorno puede acompañarse de déficit del lenguaje y de la perceptomotricidad.

Prevalencia
Es difícil establecer la prevalencia del trastorno de la expresión escrita porque muchos estudios sobre la prevalencia de los trastornos del aprendizaje no suelen distinguir entre los trastornos específicos de la lectura, el cálculo y la expresión escrita.
El trastorno de la expresión escrita va prácticamente siempre asociado a otros trastornos del aprendizaje.

Curso
Aunque la dificultad para escribir (p. ej., caligrafía particularmente pobre o escasa aptitud para copiar o incapacidad para recordar secuencias de letras integradas en palabras usuales) puede aparecer en el primer curso de la enseñanza básica, el trastorno de la expresión escrita rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso, puesto que la enseñanza formal de la escritura no suele llevarse a cabo hasta ese momento en la mayor parte de los centros escolares.
Es habitual que el trastorno se ponga de manifiesto durante el segundo curso. Ocasionalmente se observa un trastorno de la expresión escrita en niños mayores o en adultos, sabiéndose muy poco acerca de su pronóstico a largo plazo.

Diagnóstico diferencial
El trastorno único de la ortografía o la caligrafía en ausencia de otras dificultades de la expresión escrita generalmente no justifica un diagnóstico de trastorno de la expresión escrita. Si una caligrafía deficitaria se debe a una afectación de la coordinación motora, debe considerarse un diagnóstico de trastorno del desarrollo de la coordinación.

Relación de los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10
La CIE-10 no recoge el trastorno de la expresión escrita, si bien en su lugar incluye el trastorno específico del deletreo. El DSM-IV incluye los problemas de deletreo dentro de la definición del trastorno de la expresión escrita, aunque para realizar el diagnóstico resulta indispensable que existan dificultades para la escritura[11].









VI. TRANSTORNO DEL APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO

Esta categoría incluye trastornos del aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno del aprendizaje específico. Esta categoría puede referirse a deficiencias observadas en las tres áreas (lectura, cálculo, expresión escrita) que interfieran significativamente el rendimiento académico aun cuando el rendimiento en las pruebas que evalúan cada una de estas habilidades individuales no se sitúe sustancialmente por debajo del esperado dado la edad cronológica de la persona, su coeficiente de inteligencia evaluada y la enseñanza propia de su edad[12].

ETIOLOGIA
La etiología de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, está presumiblemente relacionada con la maduración lenta, la disfunción o la lesión cortical o de otras áreas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento específicas. Sin embargo, la fuerza de la evidencia directa de anormalidades biológicas o genéticas varía con los trastornos, y también están implicados claramente factores no biológicos.
No existe razón para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patológico único, y la subtipificación podrá ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor comprendidos[13].

CAUSAS

Causas relacionadas con el estado físico
La desnutrición, las enfermedades sistémicas, o la disminución de la agudeza visual o auditiva, son factores que deben ser ponderados cuando se investiga el origen de un déficit de aprendizaje.
Oligofrenia
No es raro que un déficit intelectual discreto se evidencie, o por lo menos se haga consciente en la familia, solamente cuando el niño comienza sus estudios.
La oligofrenia es, sin duda, la causa más importante de los problemas de aprendizaje.

Problemas de conducta
Todo tipo de comportamiento que perjudique la adaptación a la disciplina escolar y la relación con profesores y padres puede ser perjudicial para el aprendizaje.
En este grupo se incluye el niño agresivo, impulsivo, de humor labil, como también el niño tímido, inhibido, medroso.
EI tipo de comportamiento que mas perjudica el apren­dizaje es el de la hiperactividad, caracterizado por la imposibilidad de controlar la actividad motora y por la distractibilidad.

Conflictos de naturaleza emocional
La fobia escolar no solo dificulta el aprendi­zaje, sino que impide, muchas veces, la asisten­cia a la escuela.
Hay niños inteligentes que pre­sentan un rendimiento intelectual deficiente (seudooligofrenia), como consecuencia del blo­queo de la actividad mental producido por ten­sión emocional; esta situación suele ser provoca­da par el sentimiento de minusvalía, la inseguri­dad afectiva y el miedo a ser rechazado por los padres ante el fracaso escolar.
EI niño ansioso es inquieto y disperso y, por esto, toda situación generadora de ansiedad puede influir desfavora­blemente sobre la escolaridad; esto se observa frecuentemente, por ejemplo, en niños que viven en hogares disarmónicos, en los cuales hay ame­nazas constantes de separación entre los padres o cuando esta existe y no es aceptada por los hijos.


Esquizofrenia incipiente
Cuando un alumno bueno o razonable presen­ta una caída progresiva en el rendimiento esco­lar, sin que haya motivo plausible para explicar­la, debe recordarse la posibilidad de que se este iniciando un proceso esquizofrénico, que mu­chas veces evoluciona durante meses, o hasta un ano o mas, teniendo como único síntoma aparen­te la caída de la productividad intelectual.

Falta de motivación
Algunas veces un problema de aprendizaje aparente deriva, en realidad, de falta de motivación por parte del alumno, sea de orden indivi­dual (ausencia de interés en el sentido de evolu­cionar y de lograr metas a través del estudio), sea orden familiar (poca importancia dada a los resultados del estudio, o mayor valorización obteni­da por un elemento de la familia que no dio, etc.), o social (poca valorización de los cocimientos adquiridos en la escuela, dentro contexto sociocultural al que pertenece el niño[14].

CAUSAS DE PROBLEMAS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE
Se trata, en estos casos, de trastornos funcio­nales del SNC, cuando hay desarrollo insuficiente de las funciones neurológicas y psíquicas indispensables para que haya un aprendizaje escolar satisfactorio.
La etiología de esas alteraciones no esta plenamente elucidada; es posible que en muchos casos haya un retardo en la maduración cerebral, relacionado con las funciones especificas ­y debido a influencias genéticas; en otros casos, la causa es una estimulación neuronal insuficiente por influencia de factores externos.
Algunos autores admiten la existencia de alteraciones bioquímicas para explicar el hecho. Los trastornos funcionales están relacionados princi­palmente con el desarrollo del habla, de la coordinación motriz fina, de la organización tempo­roespacial, de la noción de esquema corporal, de a lateralización, y se manifiestan principalmente bajo la forma de disgrafía y de dislexia.

3.1. Disgrafía
La expresión, en sentido amplio, se refiere a la dificultad en la escritura, de etiologías diversas. En sentido estricto, que es el que va a ser emplea­do aquí, corresponde a la mala calidad en la escritura, presentada por niños de inteligencia normal, y en ausencia de lesión cerebral.
La letra se caracteriza por ser irregular, asimétrica, mal alineada y poco legible. En estos casos existe, por regla, un defecto de ejecución relacionado con la coordinación motora fina; es frecuente la insuficiencia en la noción de organización espa­cial y, en algunos casos, existe dominancia late­ral mal definida o contrariada. Algunos de estos niños escriben con lentitud excesiva; otros man­tienen crispada la musculatura de la mano y del antebrazo, haciendo demasiada presión sobre el papel y cansándose rápidamente cuando escri­ben.
Cuando las alteraciones motoras están muy acentuadas, la letra es casi ilegible. En estos niños, la organización de los textos escritos -es­pacios, parágrafos, márgenes- deja mucho que desear.
La disgrafía puede derivar de una predisposición genética, pero sin duda esta muy favorecida por el estilo de vida de la sociedad moderna, principalmente en las grandes ciudades.
La falta de espacio, el aislamiento social, la influencia de la electrónica y de los juguetes de plástico, modi­ficaron completamente el tipo de actividad lúdi­ca en la infancia: la televisión, los juguetes electrónicos que saltan solos y que tienen, en el niño, apenas un espectador, sustituyeron a los juegos del pasado -juegos de pelota, a cuerda, los roda­dos, la "mancha" , el "gallito ciego", el yo-yo, etc.- que eran todos excelentes ejercicios para el desarrollo de la coordinación motora y de todas las otras funciones mencionadas, necesarias para enfrentar las exigencias del aprendizaje escolar.
Para alcanzar este nivel de exigencia no basta la capacidad heredada; es precise desarrollarla con­tinuamente a través de estímulos. Si estos no existen en la fase preescolar, el niño no desarro­lla su potencial innato y carece de preparación en la época en que inicia los estudios.
EI tratamiento de la disgrafía apunta a corregir el déficit funcional a través del entrenamiento intensivo y dirigido, que se realiza por medio de la reeducación psicomotora. Si esta se inicia tardíamente, pueden haberse creado problemas emocionales; ante sus dificultades, el alumno puede defenderse volviéndose indisciplinado y desinteresado en los estudios, o mas bien sentirse inseguro e inferior. En este caso es necesario, a veces, asociar a la psicomotricidad un tratamien­to psicoterapéutico.

3.2. Dislexia
Este término indica, en sentido amplio, cual­quier tipo de problema relacionado con la lectu­ra. En sentido estricto, se refiere a la dificultad en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, que no depende de lesión neurológica y se mani­fiesta en niños de inteligencia normal. Por este motivo, la expresión, en sentido estricto, englo­ba también una disortografía.
Por haber tenden­cia a la desaparición espontánea de estas dificul­tades con el pasar de los anos, en ciertos casos hay autores que prefieren hablar de "dislexia de evolución"; esta denominación es criticada por otros, porque hay casos en que el problema es persistente, de no ser tratado.
De hecho, no todos los disléxicos evolucionan de la misma forma, lo que indica que el trastorno, probablemente de origen genético, depende ya de un retardo de maduración, ya que un déficit funcional persistente de determinadas estructuras del SNC[15].

4. TRATAMIENTO
El tratamiento de los trastornos específicos del aprendizaje requiere un abordaje educacional multimodal. Estos trastornos van asociados frecuentemente con altas tasas de trastornos psiquiátricos comórbidos, así como a una gran variedad de complicaciones psicológicas que incluyen la baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, pasividad, rigidez en situaciones nuevas de aprendizaje y escaparse sin permiso de la escuela.
Con el tiempo los casos leves pueden resolverse gracias a la educación y la práctica persistentes. Algunos individuos pueden compensarlos por medio de un aprendizaje excesivo, pero otros conservan déficits específicos de aprendizaje durante la edad adulta. Con frecuencia, los problemas conductuales asociados y las complicaciones intrapsíquicas persisten más allá de la duración de los déficits evolutivos, y pueden permanecer sintomáticos durante la vida adulta.
En la práctica, debe diseñarse un plan individual de educación para cada niño, pero la calidad de la evaluación inicial y los servicios de tratamiento son variables. El manejo multidisciplinario y la comunicación resultan esenciales, ya que muchos especialistas y profesores pueden estar implicados en la educación y tratamiento de un solo niño. Una comunicación cuidadosa, especialmente durante los períodos de transición, resulta vital para mantener el progreso del desarrollo y el educacional. La intervención educativa temprana puede emplear uno de los varios sistemas terapéuticos. Puede resultar necesario alentar la autoestima del niño (o adulto) para ayudarle a tolerar los esfuerzos terapéuticos. El tratamiento debe dirigirse directamente a los trastornos del aprendizaje, pero también a la comunicación, al trastorno de conducta y TDAH posiblemente asociados (Kaplan y Sadock, 1999).
La implicación de los padres es crucial para apoyar el programa educacional y para los esfuerzos continuados del niño en un ambiente libre de críticas. Está demostrado que los padres pueden ayudar escuchando cada día en casa cómo leen sus niños.
No se ha demostrado la eficacia de psicofármacos, vitaminas o las dietas. La terapia psicofarmacológica no resulta útil en el tratamiento de estos trastornos. Resulta necesario un manejo contundente para paliar los efectos de una baja autoestima, la paciencia, la asertividad, y la flexibilidad. A nivel psicoterapéutico, el manejo de las complicaciones psicológicas secundarias y la evaluación y tratamiento de los trastornos psiquiátricos concurrentes, requieren algo más que una perspectiva puramente educacional o neuropsiquiátrica. Estos trastornos neuroevolutivos parecen tener un origen predominantemente genético o neuromaduracional, pero los factores sociodemográficos son también críticos en la aparición de complicaciones en estos trastornos. Por tanto, los factores psicosociales e interpersonales son de máxima importancia en el tratamiento y el pronóstico[16].









VII. SINDROME DE TRANSTORNO DE APRENDIZAJE

SÍNDROME DE DÉFICIT ATENCIONAL
Trastorno de base neurológica que se traduce en una dificultad significativa para manifestar una atención permanente frente a ciertos estímulos respecto a su grupo etario. Este trastorno puede presentarse con o sin hiperkinesis.
Hiperkinesis: grado de motilidad exagerada, niños muy impulsivos, no hay espacio de reflexión entre el impulso y la acción.
Se da en un continuo de impulsividad en 4 áreas:
Emocional: poca tolerancia a la frustración, intensidad emocional, poca empatía y baja autoestima.
Social: conflictos interpersonales, rechazo y agresión, pensamiento egocéntrico.
Cognitivo: ausencia de espacios de reflexión entre el estímulo y la acción.
Conductual: bajo control de impulsos y emociones, al darse cuenta del error no saben como reparar, muy acelerados, a mayor edad puede derivar en conductas disociales (drogadicción, violencia, sexualidad mal llevada, etc.).
Causas mas frecuentes:
1. Socio cultural: deprivación afectiva y cultural familiar en la etapa preescolar, generalmente se acompaña de subnutrición e insuficientes estados de salud.
2. Origen Orgánico: deficiencias sensoriales o motoras o problemas de salud.
3. Origen Intelectual: insuficiente desarrollo de las destrezas cognitivas.
4. Origen Emocional: afectivas del niño, ya sea esté su origen en el mismo niño o en su entorno.
5. Origen Escolar: empleo de métodos o planes escolares y programas inadecuados para enseñar a niños socialmente deprivados o con alteraciones.
Los problemas de atención se captan rápidamente en la mirada del niño, el preescolar normal puede mantener la atención entre 5 a 10 minutos en una misma actividad o estímulo, el que tiene déficit atencional no dura más de un minuto atendiendo.

X. MODELO DE EVALUACION PSIQUE

ENTREVISTA
Datos del ciclo vital (cuando caminó, habló, destete, controló esfínter, etc.)
Anamnesis escolar (a que edad ingresó a la escuela, a qué escuela, como fue su adaptación, como se siente actualmente, etc.)
Antecedentes de salud, enfermedades repetidas, recurrentes, problemas visuales, auditivos, hormonales, antecedentes familiares psiquiátricos o de SDA.
Ver acontecimientos vitales que le han marcado (divorcios, muertes cercanas, nacimientos de hermanos, etc.)
Revisar el proceso de socialización del niño (con pares, modelo parental, etc.)

¿CÓMO FAVORECER EL TRATAMIENTO DE UN NIÑO CON DÉFICIT ATENCIONAL?
Realizar actividades altamente motivantes.
Entregar la información activando los tres canales sensoriales (visión, audición y kinestésico).
Promover el vínculo padres e hijos ayudándoles a establecer normas y límites claros. Es muy importante hacerlo desde un lenguaje basado en el apoyo afectivo, la empatía.
Otro aspecto es ayudar al niño a reducir la carga de culpabilidad característica y enseñarles a reparar.
Enseñarles a resolver de problemas por medio del diálogo en vez de la violencia.


EN RELACIÓN A LA ESCUELA
Adecuar niveles de exigencia a las capacidades del niño.
Partir reconociendo las fortalezas del niño.
Demarcación de límites realistas.
Dar acompañamiento y apoyo en sus áreas más deficitarias.
Entregar herramientas para el desarrollo del auto control tanto a padres como profesores.
Enseñar distintas estrategias de resolución de problemas.

TÉCNICAS DE DESARROLLO DE LA LECTO-ESCRITURA
Existen 2 tipos de métodos:
1. Métodos fónicos donde existe alta correlación entre el grafema y el fonema.
2. Métodos Globales donde se correlaciona la palabra como estructura con el significado completo.
En términos generales el mejor método es aquel que el profesor maneja mejor[17].

XI. TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE
3. FASES DE DESARROLLO DE LA LECTURA
Apresto (preescolar): adquisición de funciones básicas y logro de madurez escolar.
Lectura inicial.
Vocabulario a primera vista (precocimiento de palabras completas con su significado como coca cola.
Fonía grafía, enseñanza del grafema en correlación del fonema y sus relaciones.
Análisis de la palabra: relación entre la palabra y su significado.
Comprensión Lectora: lectura de textos de simples a más complejos.

4. ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LA INTEGRACIÓN DE UN NIÑO CON N.E.E.
Procurar que el niño siempre tenga una actividad que realizar en sus horas de clases (evitar que sienta que no es capaz de trabajar como sus compañeros).
Cuando el curso tenga prueba no olvidar hacer también una prueba al alumno con N.E.E.
Promueva actividades interactivas en que ponga en juego las funciones del pensamiento y los criterios de mediación. Pregúntele directamente al niño con N.E.E. y de le tiempo para responder.
Fomente la participación de estos alumnos en trabajos grupales.
Envíe y corrija con la máxima rigurosidad y constancia tareas al alumno con N.E.E.
Incentive la preocupación de los padres en el desarrollo de sus hijos, sea perseverante.
Promueva la abstracción y l representación mental en el niño, llévelo a recordar situaciones y a proyectar relaciones frente a los diversos contenidos que está trabajando.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


http://www.biopsicologia.net/fichas/page_2420.html
http://www.monografias.com/trabajos7/tra
PSIQUIATRIA (4º edición). José Toro Greiffenstein-Eduardo Yepes Roldán
DSM-IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
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http://www.biopsicologia.net/fichas/page_2420.html
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Psiquiatría Vidal- Alarcón (editorial medica Panamericana)
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http://www.biopsicologia.net/fichas/page_2482.html
www.apsique.com
[1] http://www.biopsicologia.net/fichas/page_2420.html

[2] http://www.monografias.com/trabajos7/tra
[3] PSIQUIATRIA (4º edición). José Toro Greiffenstein-Eduardo Yepes Roldán
[4] DSM-IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
[5] PSIQUIATRIA (4º edición). José Toro Greiffenstein-Eduardo Yepes Roldán
[6] DSM-IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
[7] PSIQUIATRIA (4º edición). José Toro Greiffenstein-Eduardo Yepes Roldán
[8] PSIQUIATRIA (4º edición). José Toro Greiffenstein- Eduardo Yepes Roldán
[9] DSM-IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
[10] PSIQUIATRIA (4º edición). José Toro Greiffenstein- Eduardo Yepes Roldán
[11] DSM-IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
[12] DSM-IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
[13] http://www.biopsicologia.net/fichas/page_2420.html
[14] Psiquiatría Vidal- Alarcón (editorial medica Panamericana)
[15] Psiquiatría Vidal-Alarcón (editorial medica Panamericana)
[16] http://www.biopsicologia.net/fichas/page_2482.html
[17] www.apsique.com

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